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杜威

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杜威.J

杜威

美国哲学家和教育家,

威廉·詹姆斯实用主义哲学的重要代表人物。

目录

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生平与经历编辑本段回目录

   杜威出生于美国佛蒙特州的普通家庭裡。1879年毕业于佛蒙特大学,1884年获约翰·霍普金斯大学哲学博士学位。1884-1888,1890-1894年在美国密歇根大学,1889年在明尼苏达大学教授哲学。1894-1904年在芝加哥大学任哲学系、心理学系和教育系主任,1902-1904年还兼任该校教育学院院长。1904-1930年,他在纽约哥伦比亚大学哲学系兼任教授教职。还担任过美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896年他创立一所实验中学作为他教育理论的实验基地,并任该校校长。反对传统的灌输和机械训练的教育方法,主张从实践中学习。提出教育即生活,学校即社会的口号。其教育理论强调个人的发展、对外界事物的理解以及通过实验获得知识,影响很大。杜威曾经到世界许多地方演讲,宣扬他的想法,他曾经到过中国,印度访问,因此他的思想也影响著美国以外的地区。

杜威提出的教育思想编辑本段回目录

(一) 教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验,丰富人类经验的内容,增强经验指导生活和适应社会的能力,从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲,个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验,养成道德品质和习得知识技能,就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体,而且改造经验能够促使个人成长,杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”,教育即为“经验改造”。
(二)教育无目的论
在杜威的心中,在不民主、不平等的社会中,教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了,应当奉行无目的论。实则,在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代,杜威很强调教育在改进社会方面的效用,杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
(三)“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活,才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园,引导儿童积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德和获得知识,实现生活、生长和经验的改造。
(四)教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础,对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上,杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心,不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业,把基本的人类事物引进学校里来,作为学校的教材。
2、在教学方法上,杜威主张“从做中学”,他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
(五)道德教育论
杜威说:“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来,德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面,杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”,其次是要求结合智育达到德育的目的。再则,他很注重教育方法的道德教育作用。

杜威的专业贡献编辑本段回目录

教育思想
  杜威的哲学思想,既然是以实验主义哲学为其基干,所以,在教育的理论上,也就有了不同的看法。教育在本质上,就是社会维系其存在与发展的一种历程,但是,教育在形式上,却不应孤立于社会生存与发展的环境之外,这一基本的认识,可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的,是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征,乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活,是一种发展的历程,是一种绵延不绝的历程;在杜威的基本信念中,一个理想的社会,就是一个民主政治制度的社会;充分的思想自由,不加限制地沟通观念,公意的形成与确定,实是一个民主政治社会的基本精神所在。在《民本主义与教育》一书中,杜威虽然从教育的历程上,否定教育历程之外在的教育目的,但是,民主社会却是杜威讨论其教育思想时,一个内涵的教育目的,也是他谈论教育思想的一个先决条件,这一点是不容有所怀疑的。
  教育是一个社会在其发展与存在之中,所不可或缺的一种历程;教育自身就是一种历程,而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论,个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体;个体经验的成长与发展,是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说,杜威还是偏重在个人方面,因为他认为教育是经验的重组过程,经由渐增的个人效能的媒介,而赋予更多的社会化价值。
  杜威不给教育加上一些外在的目的,乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境,由个体与环境连续不断交互作用的一种历程;外在、预定的目的,不一定就符合了现实经验情境的需求,也不一定就能贴切于当时的经验情境。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」,他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外,经验的成长本身或经验的重组本身,就是教育的目的。
  杜威所诟病的传统教育,乃是错把教育的历程看成为一种结果,误认教育乃是为了准备未来的生活所需,使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长,对受教者的个人毫无切肤之感,于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的,教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过,杜威在主张教育是经验的生长与重组时,并没有完全忽略了经验发展的指导原则;如果没有原则加以指导,经验的生长是盲目的;如果没有指导经验发展的原则,则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育著作中,都主张经验发展的道德原则,及民主社会制度之规范原则。
  教育是经验成长及重组的历程,此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素,另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说:个体是经验生长与重组的主体,其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯,是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的,是随着经验的活动而变动的:尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣,更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣(也就是观念的沟通),探究的兴趣(也就是发现事物的兴趣),制造事物以及艺术化表达的兴趣,都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源,为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验,而把一些外在的、不相干的经验,烙印在儿童心灵中;教育亦绝非是一种强制的,加诸于个人经验之外在的成长。教育完全是偏重在儿童既有能力──包括学习的──之应用,完全是从教育“为发展而非铸造”、“为引伸而非堵塞”、“为随经验内在的成长为准,而非自外界强加条件以及依外在条件而生长”的一种历程;儿童心理的条件,是教育发展上必须顾及的一项基本因素。
  从社会的因素来论,个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外;组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在,而是相互关联,形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来,并不是专门去学习知识或技能的一个场所;学校自身就是社会的一类,也可以说就是社会生活的缩影。“学校即社会”,“教育即生活”是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。
  杜威对于“学校即社会”的认识,乃是基于“教育即生活历程,而学校即社会生活的一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所;是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所;是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校不仅仅在于维持文化传统,而且是缔造、创新文化的摇篮,更是促进社会进步的社会组织。这种观念,根据杜威的女儿,在为其父亲所写的传记中,曾言及杜威在中国五四运动时期,亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力,启发了杜威对教育之社会功效,而给予一个新的估量。

传统教育与进步教育
  在杜威对教育哲学的诸项影响中,恐怕没有一项比对教育思潮上形成了所谓进步教育(Progressi ve Education)运动来得更大了。杜威的教育思想,是倾向于反传统教育(Traditional Education)的,特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育,如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析,传统教育似乎忽略了学习者原有的能力,同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上,是由外而形成(Formation from without),非由内而发展(Development from within)。杜威在教育思想上,并不完全赞同进步教育的过分放任政策;杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁,而对传统教育加以反省性的批判,另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹,以及形成一些有组织的团体来积极加以推展,并不能完全由杜威来负责的;杜威只是新教育的思想渊源,但过分的滥用教育的自由,其咎却非杜威所应担当:是故一切进步教育的弊病,以及对杜威教育思想的滥用与误用,是不能责怪杜威的。杜威的教育思想,在美国教育思想上,形成了所谓进步主义(Progressivism)之后,杜威于一九三八年就曾经提到:在推进教育改革上,最好是以教育本身来衡量教育,而不要以什么主义为之;而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。
  前面提过,传统教育的方式,认为教育是由外而形成,有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学,有外在的道德目标而有待于学生去形成;学习的材料,事先已经编制妥当,组织严密,过程井然,教育就是将有组织的知识,从上一代传授给下一代;教育完全是为了将来生活的预备,而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的;学习和教学的目的完全是为了将来,而非为了现在。从教学和学习的方法上来论,传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生,而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立,就顾不到了;所以在整个学习上,知识的内容是比学习的方法为着重,学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的,学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。
  从进步教育的观点来看,教育是由内而外的一种发展,是顾及到学习主体的心理条件的,对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的,而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动;尽量给儿童创造、表现的机会,所以在课程上,儿童有其自创的活动;在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果,使知识成为学习的主要目的,复诵成为唯一的学习方法,教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。这些都是进步教育,以方法为学习的主要目的所不会有的缺点。其次,进步教育对于学校的估量,也不同于传统教育的思想:进步教育者认为学校应该培养学生不满于现实社会环境的态度,如此才能对未来的社会环境加以改进。
道德教育
  杜威在知识的理论上,提出了实用哲学的知识观点,即:真就是有用的,知识是试验性的,能够有用的就是真的知识;在其关于伦理学及有关价值的问题上,杜威赞成所谓“结果的理论”(Doctrine of Consequences),把价值的问题视作为认知的一部份。
  杜威不赞成有固定的价值。他认为价值不是外铄的,而是产生在一个价值的情境之中;随着价值情境的不同,价值的标准也就不同;在吾人行为的标准上,就无法确定出一些不变的行为规则而永远作为指导人类行为的准则。价值是表达了吾人对事物的善恶、爱好的一种判断,行为的取舍往往取决于当时行为产生的情境、个人的观点、以及个人如何安排及认知此一价值的情境,而对价值的取舍有一更为明智的抉择。价值不能预先于价值情境发生之前而决定;价值的评定是要随价值情境之变易而不断的予以估价(Valuing)。
  在道德教学实施上,价值教学并不完全是将某些特定的社会价值观,移植给青年或儿童,也不是把道德、价值当作一种知识,传授给青年或儿童。在民主制度的社会里,价值是个人渐次历经各种价值经验而形成的;价值的教学;可以说是偏向于启发,诱导青少年的价值发展。而且这种价值观的发展,应该是自由的而非强制的;应该是理智的认知的结果,而非盲从的无知所形成

对杜威的评价 编辑本段回目录

   美国近代教育思想家,到目前为止,可以说尚找不出一位比杜威对于美国及世界教育思想,更具有影响力的人物。杜威从美国教育的极端形式主义与严格主义的影响下,在维蒙特州新英格兰的城镇,具有民主气息的环境之中,孕育了他对当时教育实施的批判能力;同时,在日后接受生物学与心理学的洗礼后,而对教育上的种种弊端。发出了深沉的呼吁,创立了新的哲学思想,作为教育理论的基础,演成了一九三○年代的所谓进步教育运动。
  许多杜威常常提出的,简洁而明白的标语,都形成为进步教育推行时的目标所在。诸如:“教育即生长”,“教育即生活”,“教育即经验之生长与重组”,“学校即社会”,“从做中学”等等,不仅成为美国国内提倡进步教育的口号,也成为宣扬杜威教育思想于世界的口头禅。杜威的民本主义教育思想,不仅是西方世界教育与政治理想的基本纲领,而且也逐渐的波及到采取他的教育思想的各个国家。
  杜威的教育思想,从初等教育一阶段来论,不难发现到他的理论之深具价值,这也就说明了杜威对于初等、中等教育阶段之学校设施,是产生了不少的影响。教育目的、方法、课程内容、道德教育之方法等等的变迁,都是有鉴于传统教育实施上的缺陷,经由杜威的实验主义教育哲学之提倡与实行而成为事实;教育之成为社会基本效能的认识,又重新为人所重视,使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。从教育上的教学实施之重视行的问题及实际生活问题的解决,不仅充实了教育的内容,而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力,并从民主社会生活的理想鹄的上,引导学生经验之成长,趋向于道德的需求,突破了传统的教育型态,可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。

杜威的主要著作编辑本段回目录

《哲学之改造》
《民主与教育》 (Democracy and Education)(或译為《民本主义与教育》)
《自由与文化》
《我的教育信条》
《教育哲学》
《明日之学校》
《儿童与教材》
《追求确定性》 (The Quest for Certainty,1929) 《心理学》 《批判的理论学理论》 《学校与社会》 《经验和自然》 《经验和教育》 《自由和文化》 《人类的问题》

                                                                 

 

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